Konstruktywna konfrontacja
Biorąc pod uwagę, że ludzie są biologicznie zaprogramowani na walkę
o władzę i status, nie budzi zdziwienia fakt, że konfrontacja jest nieodłączną częścią naszego życia. Konfrontacja występuje w rodzinie, w polityce, w biznesie, w sporcie i niewątpliwie - w szkole i w klasie.
Konfrontacja jest nieuniknioną częścią procesu nauczania, ponieważ jeśli nauczyciel nie przejmie kontroli – przejmą ją uczniowie. W związku z tym nauczyciele muszę być w stanie konfrontować się z uczniami w taki sposób, by zminimalizować postawy negatywne i pozostawić uczniów w takim stanie by nadal mogli oni obdarzać nauczyciela szacunkiem.
Konstruktywna konfrontacja jest strategią radzenia sobie ze złym zachowaniem ucznia, która umożliwia nauczycielowi rozwiązanie sytuacji bez uciekania się to metod autorytarnych czy środków przymusu. Strategia ta, prawidłowo stosowana, może okazać się bardzo efektywnym sposobem radzenia sobie z uczniami tak, by nauczyciel uzyskiwał to, czego chce, jednocześnie zachowując poczucie godności wszystkich stron zaangażowanych w interakcję.
Krok 1. Stwierdzenie faktów.
Nauczyciel rozpoczyna stwierdzając, jakie są fakty, w sposób kliniczny, nie oceniając, bez emocji. Nauczyciel może powiedzieć na przykład: „Marcin, właśnie teraz powiedziałeś, że...” albo: „Tomku, rzuciłeś ten papier.” Ważne jest to, by to stwierdzenie opisywało czysty, obiektywny fakt, tak jak zarejestrowałaby to wydarzenie kamera video. Na początku wydaje się to prosta sprawa, ale nie jest aż tak prosta jak się wydaje. Zastanów się nad następującymi komentarzami nauczyciela w odpowiedzi na zachowanie ucznia i zdecyduj, czy są one stwierdzeniem faktów czy nie.
- Jest 9:12, lekcja się już zaczęła, Jan wchodzi do klasy. Nauczyciel odwraca się i mówi:
"Janku, spóźniłeś się."
- Marysia sprzecza się z nauczycielem, nauczyciel odpowiada jej mówiąc:
"Marysiu, jesteś bezczelna"
- Grupa uczniów śmieje się w kącie sali lekcyjnej, Nauczyciel mówi:
"Wy tam! Przestańcie chichotać!"
- Paweł kopie torbę Alana na korytarzu. Nauczyciel mówi do Pawła:
„Kopnąłeś torbę Alana na korytarzu”
- Nauczyciel poprawił i ocenił zadanie domowe Kasi. Oddając pracę domową mówi:
„Kasiu, mogłaś się bardziej postarać, stać cię na więcej.”
Które z tych sześciu zdań są według ciebie stwierdzeniem faktu?
Pierwszy przypadek "Janku, spóźniłeś się.",nie jest stwierdzeniem faktu. Jest to osąd nauczyciela. Pozbawiona emocji kamera nie zarejestrowałaby spóźnienia. Stwierdzenie faktu pozbawione oceny mogłoby brzmieć: „Janku, jest 9:12 i właśnie przyszedłeś na lekcję.” Zauważ różnicę tonu w tych dwóch zdaniach. Użycie słowa „spóźnienie” w pierwszym zdaniu sugeruje winę i może sprowokować wrogą odpowiedź. Z kolei drugie zdanie jest stwierdzeniem faktu, któremu nie można zaprzeczyć i jest mniejsze prawdopodobieństwo wywołania reakcji defensywnej.
Większość nauczycieli odebrałaby to jako stwierdzenie prowokacyjne, jeśli dyrektor odnosiłby się do nich w taki sposób w sytuacji, gdy to oni byliby spóźnieni.
Drugi przykład. „Marysiu, jesteś bezczelna” jest wyraźnie osądem. Stwierdzenie faktu mogłoby brzmieć tak: „Marysiu powiedziałaś właśnie...”
i tu powtarzamy dokładnie to, co Marysia powiedziała.
W trzecim przykładzie zdanie: „Wygląda na to, że jesteście rozbawieni” mogłoby być bardziej dokładnym stwierdzeniem faktu niż "Wy tam! Przestańcie chichotać!". Użycie słów takich jak „chichotać” czy „ błaznować”
z pewnością wywoła pretensje czy gniew.
Zdanie „Kopnąłeś torbę Alana na korytarzu” jest jedynym zdaniem stwierdzającym fakt na tej liście, biorąc pod uwagę ścisłość, jaka wymagana jest by poprawnie stosować tę strategię.
W ostatnim przypadku: „Kasiu, w pracy domowej zrobiłaś Zadanie 1
i połowę Zadania 2.” to stwierdzenie faktu, z którym nie można dyskutować. W przeciwieństwie do zdania użytego w naszym przykładzie nie poniża ono ucznia.
Krok 2. Co czuję.
Na tym etapie nauczyciel dzieli się tym, co czuje (w związku z zachowaniem opisanym w Kroku 1 bezpośrednio z uczniem, którego sytuacja dotyczy.
W tym kroku szczere i bezpośrednie wyrażenie uczuć daje szansę na pozytywny wynik.
Jeśli potrafimy powiedzieć „Jasiu, stukasz długopisem w stół i ja zaczynam czuć się sfrustrowana.” mamy większe szanse na nawiązanie głębszego kontaktu z uczniem niż, gdy zaczniemy w ten sposób: „Jasiu, czy ciebie w ogóle nie obchodzą inni ludzie?”
Wyjawienie swoich uczuć może być często rzeczą trudną, ponieważ nie jest łatwo precyzyjnie wyrazić to, co czujemy w danym momencie. Czasem, gdy czujemy się smutni i bezbronni, opowiadamy dowcipy
i śmiejemy się. Gdy boimy się, nie mamy poczucia bezpieczeństwa usiłujemy odzyskać siłę i kontrolę agresywnie okazując gniew.
Uczucia takie jak irytacja, rozdrażnienie, gniew, wściekłość, są uczuciami „wtórnymi”. Bardzo często takie uczucia są reakcją na bardziej „pierwotne” uczucia takie jak frustracja, smutek, niepokój, wyczerpanie, lęk, zawstydzenie. Gdy ludzie dzielą się uczuciami pierwotnymi, to stają się sobie bliżsi ponieważ nawiązują wspólną więź, w nawet najbardziej nieprawdopodobnych okolicznościach. Z drugiej strony, uczucia wtórne dzielą nas i wszczynają konflikty. Sugerują element obwiniania i mogą przyczynić się do nasilenia zachowań obronnych i oporu u uczniów.
Gdy konfrontujemy się z drugą osobą, podzielenie się jakimkolwiek uczuciem będzie miało skutek „humanizacji”, zwłaszcza w połączeniu z tą techniką.
Krok 3. Dlaczego tak się czuję.
Trzeci krok w konstruktywnej konfrontacji to pokazanie uczniowi, jaki jest namacalny skutek jego zachowania w odniesieniu do nauczyciela czy innych uczniów w klasie. Niezmiennie używamy słowa „ponieważ”. Nauczyciel wskazuje uczniowi, że jego działania mają negatywne konsekwencje. Jeśli, na przykład, uczeń rozmawia na lekcji i konfrontujemy się z nim na mocy określonej reguły, jest on mniej skłonny do współpracy niż w sytuacji gdybyśmy pokazali mu, nie obwiniając, jak negatywnie jego zachowanie wpływa na nas, w praktyczny sposób.
Namacalny skutek tego, że uczeń rozmawia, może być taki, że nauczyciel nie mógł się skoncentrować na trudnej pracy. Dzieci oburzają się, gdy narzuca im się reguły szkolne, jeśli czują, że nauczyciele po prostu komenderują nimi i nic więcej.
Krok 4. Mamy problem.
Czwarty krok to proste stwierdzenie, że „Mamy tutaj problem i musimy współpracować, żeby znaleźć rozwiązanie, na które wszyscy możemy się zgodzić.”
Krok 5: Cisza.
Może być dla nauczyciela trudna do utrzymania, ale pozwala uczniowi wnieść coś w tym momencie do dyskusji, jeśli chce. Być może uczniowie będą chcieli wyładować swoje uczucia i dobrze jest pozwolić im na to. Jednak nauczycielowi nie wolno się rozproszyć, musi być skupiony na wspólnym celu, którym jest znalezienie rozwiązania dla wspólnego problemu.
Krok 6: Co możemy zrobić, by rozwiązać problem?
Ten ostatni krok obejmuje wypracowanie, wraz z uczniem, rozwiązania problemu. Mogą być nim przeprosiny i zadośćuczynienie za wyrządzoną krzywdę. Może to być określenie, czego wszyscy potrzebują
Nauczyciel powinien powstrzymać się przed mówieniem uczniom, co trzeba zrobić. Jest lepiej jeśli to uczeń zasugeruje jak rozwiązać problem tak, by wszyscy byli usatysfakcjonowani. Może potrzebować pomocy, by zdać sobie sprawę ze skali problemu, który spowodował i wysiłków, które będzie musiał podjąć, by to naprawić. Negocjując z uczniem, nauczyciel nie powinien godzić się na półśrodki czy akceptować pierwszej propozycji, którą poda uczeń. Zdanie: „Nie byłbym tym całkowicie usatysfakcjonowany.” okaże się pomocne, jeśli na przykład nauczyciel chce by uczeń zrobił coś więcej niż tylko przeprosił za swoje zachowanie. W gruncie rzeczy przeprosiny mają niewielką wartość, o ile nie wychodzą spontanicznie od ucznia, który ma całkowitą jasność jakie spowodował trudności i który bierze za nie odpowiedzialność.
Przykłady :
Jest 15.35, słoneczne piątkowe popołudnie, maj. Pan…..uczy matematyki w klasie 8c, to ich ostatnia lekcja tego dnia. Dla niego to ósma lekcja. Pomimo, że jest zmęczony, próbuje wytłumaczyć uczniom trudne zagadnienie. Odwracając się od tablicy, nauczyciel zauważył, że Marcin rzuca kulą z papieru w Krzyśka.
Jakie opcje ma do wyboru Pan…..?
Co ty zrobiłbyś w tej sytuacji?
Jest szeroka gama sposobów, w jaki nauczyciel może zareagować- od zignorowania incydentu po wysłanie Marcina do gabinetu dyrektora. To, jak nauczyciel zareaguje na ten incydent jest funkcją wielu zmiennych takich jak pora dnia, wymagania programowe, norma zachowania w klasie i samopoczucie nauczyciela. Konstruktywna konfrontacja przebiegałaby w następujący sposób:
Krok 1: "Marcin, rzuciłeś papier w sali"
Krok 2: "Czuję się sfrustrowany" (Zauważ, że jest tu wymienione uczucie
pierwotne)
Krok 3: "ponieważ chcę skończyć ten temat, byśmy mogli stąd wyjść
o czasie."
Krok 4: "Marcin, mamy tutaj problem."
Krok 5: Cisza.
W tym konkretnym przypadku, użytym do zilustrowania tej techniki, nie trzeba było przechodzić do Kroku 6, ponieważ Marcin, bez proszenia go o to, wstał z krzesła, poszedł na koniec sali, podniósł papier, wrzucił go do kosza i wrócił na swoje miejsce. Lekcja przebiegała bez dalszych zakłóceń.
Przykład 2.
Młoda nauczycielka uczyła geografii na zastępstwie. Skończyła rysunek na tablicy i poprosiła uczniów by go przerysowali do zeszytów.
Nauczycielka stała z boku, ale mimo to zasłaniała jednemu
z uczniów tablicę. Uczeń przy całej klasie powiedział: „Przesuń dupę!”. Zażenowana nauczycielka nie bardzo wiedziała, co zrobić. Dzwonek oznajmił koniec lekcji, nauczycielka wyszła z sali zdenerwowana.
Później, w pokoju nauczycielskim, gdy doszła już nieco do siebie, napisała raport z tego zdarzenia, ale zdała sobie sprawę, że waga tego, co się stało nie została przekazana w tym opisie. Obawiała się, że dyrektor nie zrozumie w pełni znaczenia tego incydentu, że może dojść do wniosku, że nie potrafiła sobie poradzić z klasą, i że może się to skończyć jeszcze gorszą sytuacją. Postanowiła spróbować przeprowadzić z tym uczniem konstruktywną konfrontację. Poczuła, że jeśli to zawiedzie, może zawsze wykorzystać system raportów dyscyplinarnych. Spędziła trochę czasu przygotowując to, co powie. Zastanawiała się, co czuła i jakie może zastosować strategie, by doprowadzić do satysfakcjonującego wyniku. Znalazła tę klasę na planie lekcji, poszła do sali i za pozwoleniem nauczyciela, poprosiła ucznia na zewnątrz.
Konstruktywna konfrontacja przebiegła następująco:
Krok 1: Fakty były wystarczająco jasne: "Pod koniec mojej lekcji powiedziałeś --‘Przesuń dupę’ --."
Krok 2: Nauczycielka początkowo chciała powiedzieć „Jestem wściekła
z tego powodu”, ale po namyśle zdała sobie sprawę, że w głębi duszy obawiała się, że jeśli nie zareaguje na ten komentarz, z jego seksualnym podtekstem, nie wiadomo dokąd to zaprowadzi. Powiedziała:
"Poczułam lęk, gdy to powiedziałeś"
Krok 3: ‘ponieważ czuję, że jeśli puszczę ten tekst mimo uszu, uczniowie pomyślą, że to jest OK mówić takie rzeczy, albo nawet gorsze"
Uczeń wtrącił, że nic właściwie nie miał na myśli, że tylko „się wygłupiał”.
Krok 4: Nauczycielka przyjęła, że uczeń nie był świadomy wszystkich podtekstów swojej wypowiedzi, ale kontynuowała: "Mamy problem."
Krok 5: W tym przypadku cisza nie była potrzebna, ponieważ uczeń już przyznał, że jest problem.
Krok 6: Uczeń przeprosił za to, że ją uraził. Nauczycielka podziękowała mu, ale powiedziała, że to jej nie satysfakcjonuje. Po chwili dyskusji uczeń zaproponował, że przeprosi na forum klasy na początku następnej lekcji. Nauczycielka upewniła się, czy uczeń będzie w stanie to zrobić, wskazując, że będzie to wymagało odwagi, i że nie chce by to zrobił, jeśli nie zrobi tego szczerze. Uczeń odpowiedział, że poradzi sobie z tym w sposób dojrzały
i oboje zgodzili się co do sposobu.
Następnego dnia uczeń wstał i przeprosił nauczycielkę przed całą klasą. Nauczycielka podziękowała i pochwaliła go. Następnie skorzystała z okazji by wyjaśnić tej klasie, złożonej z samych chłopców, jak się człowiek czuje będąc obiektem takich komentarzy, i poświęciła trochę czasu na dyskusję na temat molestowania seksualnego. Dalej lekcja przebiegała jak zwykle.
W jaki sposób ocenić metodę radzenia sobie z konfliktem nauczyciel- uczeń? Jak możemy ocenić sukces, lub jego brak, jakiejkolwiek interwencji nauczyciela, gdy dochodzi do konfrontacji? W ocenie sukcesu, lub braku sukcesu, mogą przydać się następujące kryteria:
(1) Zachowanie. Jeśli w przeszłości złe zachowanie występowało regularnie, to czy jego częstotliwość została obniżona?
(2) Poczucie własnej wartości. Czy poczucie własnej wartości ucznia zostało podniesione w wyniku interakcji z nauczycielem? Czy zawodowe poczucie własnej wartości nauczyciela wzrosło w wyniku interakcji z uczniem (uczniami)?
(3) Relacja. Czy relacja uczeń-nauczyciel poprawiła się w wyniku konfrontacji? Czy relacja nauczyciela z całą klasą stała się lepsza po konstruktywnej konfrontacji? Czy w klasie jest bardziej pozytywna atmosfera, pełna szacunku i chęci współpracy?
(4) Atmosfera w klasie. Czy negatywne nastawienie do nauczyciela i systemu szkolnego zostanie obniżone?
(5) Odpowiedzialność. Czy wzrośnie poziom odpowiedzialności uczniów za swoje czyny?
(6) Dawanie przykładu. Czy w tej interakcji przykład, jaki daje nauczyciel jest czymś, co można wykorzystać w życiu?
Konstruktywna konfrontacja jest subtelną techniką, która wymaga praktyki. Gdy uczymy się grać w golfa, chwila nieprawidłowego pochylenia może sprawić, że piłeczka poszybuje w złą stronę. W tej technice również łatwo zbłądzić, zwłaszcza w Kroku 1, nadając wypowiedzi ton osądu. Od początku do końca, cała postawa musi być silna, pozostając jednocześnie uważna
i elastyczna, a nie używana na zimno jako narzędzie manipulacji.
Konstruktywna konfrontacja nie zawsze działa. Całe podejście może stać się błazenadą w rękach osób niewrażliwych.
Nie zadziała we wrogiej atmosferze, gdzie pomiędzy nauczycielem a uczniami występuje relacja wrogości. Sceptyczni czytelnicy mogą wymyślić mnóstwo niemożliwych sytuacji „a co, jeśli...”, które dowiodą, że ta strategia się nie powiedzie. Na przykład nauczyciele, którzy są mocno zaangażowani w autorytarny sposób odnoszenia się do uczniów mogą nie odnieść sukcesu stosując konstruktywną konfrontację.
Z uczniami, którzy łamią szkolne czy klasowe zasady trzeba konfrontować się regularnie, w oparciu o to, że naruszają prawa innych. Może muszą nauczyć się lepszych sposobów zachowywania się, które zaspokoją ich potrzeby.
Przygotowanie Stanisława Bartoszewicz-Dębska na podstawie:
książki: Conflict and Confrontation in the Classroom, Sean O'Flynn and Harry Kennedy i materiałów CMPPP “Zero toleracji dla przemocy w szkole”